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<< SWR2 AULA - Dr. Steffen Schlüter: Lernen und Leben im Sinne des Kindes . Warum die Reformpädagogik nicht zu Ende ist >>
Autor und Sprecher: Dr. Steffen Schlüter *
Redaktion: Ralf Caspary, Susanne Paluch
Sendung: Sonntag, 20. Juni 2010, 8.30 Uhr, SWR 2
Bitte beachten Sie:
Das Manuskript ist ausschließlich zum persönlichen, privaten Gebrauch bestimmt.
Jede weitere Vervielfältigung und Verbreitung bedarf der ausdrücklichen
Genehmigung des Urhebers bzw. des SWR.

ÜBERBLICK
Das Ziel der Reformpädagogik ist Kinder vor autoritären Erwachsenen zu schützen
Im Zuge der nach und nach ans Licht gekommenen Missbrauchsfälle und -vorwürfe,
die besonders die Odenwaldschule betreffen, ist eine öffentliche Diskussion entstanden
über das Für und Wider der Reformpädagogik, über die Frage, ob diese Richtung nicht
viele Systemfehler aufweist, die dann zum sexuellen Missbrauch geführt hätten.
Doch die Reformpädagogik kann man nicht so einseitig beleuchten,
es geht in ihr auch um so etwas wie ein Rousseausches Ideal, das zum Ziel hat,
die Kinder gerade vor dem autoritären Erwachsenen zu schützen, um ihre Selbstentfaltung
zu ermöglichen. Steffen Schlüter vom Institut für Erziehungswissenschaft der
Universität Koblenz-Landau zeigt diese wichtige Tradition der Reformpädagogik.

* Zum Autor:
Dr. Steffen Schlüter, geb. 1966, studierte Archivwissenschaften, Geschichte
und Philosophie in Berlin und promovierte 1999 im Fach Philosophie. Bis 2004
war er Lehrbeauftragter an der HU Berlin und den Universitäten in Jena und
Flensburg und wechselte dann an die Universität Koblenz-Landau (Campus
Landau), wo er am Institut für Erziehungswissenschaften lehrt. Seine
Arbeitsschwerpunkte sind: Geschichte der Philosophie und Pädagogik 18.-20.
Jahrhundert, Ethik, Pädagogik, Anthropologie im deutschen Idealismus und
Realismus und im amerikanischen Pragmatismus und Philosophien der
Demokratie.
Bücher/Publikationen des Autors (Auswahl):
- „Individuum und Gemeinschaft. Sozialphilosophie im Denkweg und im System
von Charles Sanders Peirce“. Würzburg: Königshausen & Neumann, 2000.
- „Philosophie – Pädagogik – Wissenschaft. Neue Beiträge zur
Wissenschaftsgeschichte des 19. und 20. Jahrhunderts“. Hrsg. mit Alfred
Langewand. (Themenheft „Pädagogische Rundschau“, Heft 1, Bd. 62, Januar-
Februar 2008).
Weiterführende Literatur:
- Eichelberger, Harald/Laner, Christian (Hrsg.): Zukunft Reformpädagogik. Neue
Kraft für moderne Schule. Innsbruck u.a. 2007.
- Kamp, Johannes-Martin: Kinderrepubliken. Geschichte, Praxis und Theorie
radikaler Selbstregierung in Kinder- und Jugendheime. Opladen 1995.
- Skiera, Ehrenhard: Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart. Eine
kritische Einführung. München 2010.
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INHALT
Ansage:
Heute mit dem Thema: „Lernen und Leben im Sinne des Kindes – Warum die
Reformpädagogik nicht zu Ende ist.“
Im Zuge der ans Licht gekommenen Missbrauchsfälle gerade an der
Odenwaldschule, wird öffentlich und kontrovers über die Frage diskutiert, ob die
Reformpädagogik damit nicht ans Ende gekommen sei, ob sie nicht ein System
sei, das auf falschen Voraussetzungen basiere, etwa auf einem viel zu intimen
Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler, auf hermetischer Abgeschlossenheit
gegenüber der Gesellschaft.
Der Erziehungswissenschaftler Steffen Schlüter von der Universität Koblenz-
Landau, verneint diese Fragen. Er meint: Es gibt eine reformpädagogische
Tradition, die sich erstens am Kind orientiert und die zweitens in keiner Weise
verantwortlich gemacht werden kann für sexuellen Missbrauch, also für ein
pervertiertes Schüler-Lehrer-Verhältnis, für einer krude Theorie des
pädagogischen Eros.
In der SWR2 Aula beruft sich Schlüter bei seiner Argumentation auf zwei
wichtige Repräsentanten der Reformpädagogik.
Steffen Schlüter:
Das überlieferte Merkmal reformpädagogischer Schulen seit ihrer Entstehung
ist eine Pädagogik vom Kinde aus. In staatlichen Schulen dagegen müssen
traditionell Lernen und Erziehung im Interesse der gesamten Gesellschaft an
erster Stelle stehen. Heute wirken im öffentlichen Schulwesen beide Merkmale
konkret zusammen. In der Praxis existiert dennoch fraglos eine Alternative.
Reformpädagogische Schulen folgen heute nicht einfach subjektiven
Vorurteilen. Zu ihren Voraussetzungen gehören Kritiken gegenüber staatlichen
Schulen sowie alternative Konzepte des Unterrichts und der Erziehung. Sie sind
weder leistungsschwach, noch randständig oder undemokratisch.
Reformpädagogik rechtfertigt keinen Missbrauch von Kindern, sondern
Erziehung und Unterricht vom Kinde aus. Ihm soll die Möglichkeit für seine freie
Entwicklung gegeben werden. Alternative Schulen stehen nicht außerhalb von
Gesellschaft und Staat, sondern kommen Eltern entgegen, welche negative
Erlebnisse ihrer Kinder an einzelnen staatlichen Schulen erfahren haben.
Eine Verkennung gesellschaftlicher Wirklichkeit wäre es daher heute, wenn
erstens alternative gegenüber staatlichen Schulen unter dem Leistungskriterium
abgewertet werden, denn Reformschulen messen Qualität des Unterrichts zwar
scheinbar oder vordergründig weniger an kognitiven Leistungen, jedoch
verstehen sie lediglich die Lebensqualität im Unterricht und in der Schule als
Voraussetzung für körperliches sowie emotionales Wachstum, und dieses als
Bedingung normaler kognitiver Leistungsentwicklung; wenn zweitens staatliche
und alternative Schule pauschalisierend entgegengesetzt werden; und wenn
drittens die Wünsche von Eltern und Lehrern nach alternativen Schulen
unterschätzt werden.
Die gegenwärtige Reformpädagogik geht aus einer historischen Entwicklung
hervor. Um 1900 entstand eine Kritik an alter Schule und Unterrichtsmethodik.
Sie richtete sich konkret gegen frontalen Unterricht, autoritäre Lehrer, einseitige
Bildung des Intellekts, Lehrbücher, starre Lehrpläne, emotionale Distanz oder
Missachtung der individuellen Gefühle und Neigungen eines Kindes.
Die Schule, hieß es, zerstöre Kinder, mache sie krank, unglücklich, zu Sklaven
einer den einzelnen Menschen verachtenden, autoritären Gesellschaft. Manche
Formulierungen wirken heute übertrieben, doch vor hundert Jahren waren
Rohrstock in Familien und Schulen, Lohnsklaverei in Fabriken und
Bürohäusern, Heldentod auf Schlachtfeldern, Hunger und anderes
Massenelend durch Gesellschaft, Erziehung und Unterricht soziologisch
programmierte Entwicklungsziele für viele, vor allem für viele nicht privilegierte
Kinder der damaligen Zeit.
Antiautoritär zu unterrichten und zu erziehen, um sich dadurch zugleich auch
gesellschaftskritisch zu verhalten, sollte damals einfach damit beginnen, auf
Gewaltanwendung zu verzichten und einem Kind keine Angst einzuprügeln.
Keine Furcht einzujagen wirkte schon wie ein erster Schritt, ein Kind lieben zu
lernen und ihm dadurch mehr gesundes Selbstvertrauen für sein späteres
Leben zu ermöglichen. Sein Verhalten galt nicht bloß als Ausdruck eines
unausgebildeten Intellekts, sondern vor allem eines Menschen mit eigenen
emotionalen Bedürfnissen.
Seit Ende des 19. Jahrhunderts gründeten Reformpädagogen zahlreiche neue
Schulen, Internate und Heime. Diese Einrichtungen sind es vor allem, die
seither als Geschichte der Reformpädagogik bekannt sind. Seit den 70er
Jahren entsteht neben den reformpädagogischen eine Vielzahl freier
alternativer Schulen. Gemeint sind Einrichtungen mit besonderer
pädagogischer Prägung. Diese gehen häufig aus Elterninitiativen hervor,
verwenden reformpädagogische Vorlagen und verstehen sich ebenfalls als
Alternative zu staatlichen Schulen. Seit mehr als hundert Jahren ist diese
reformpädagogische Bewegung keine typisch deutsche, sondern eine
internationale Bewegung.
Der Einfluss internationaler Reformpädagogik gehört auch zu den
Entstehungsfaktoren deutscher Bildungspolitik nach dem Zweiten Weltkrieg. In
Begründungen der Alliierten für das Reeducation-Programm in den westlichen
Besatzungszonen hieß es 1946 auf Seiten der Amerikaner, dass eine
demokratische Regierungsform auf Dauer nicht ohne eine demokratische
Lebensform existieren könne.
Da in der deutschen Gesellschaft, hieß es damals weiter, eine demokratische
Lebensform in der Zeit der Weimarer Republik instabil, sowie unmittelbar nach
dem Zweiten Weltkrieg wenig verbreitet war, sollte die zukünftige Entwicklung
einer demokratischen Lebensform in der deutschen Gesellschaft durch Bildung
an den Schulen gefördert werden. 1946 hieß es auch, die Deutschen würden
glauben, Demokratie sei primär eine Regierungsform, doch in viel höherem
Maße sei sie aber eine Lebensform.
Interessanterweise beinhaltet diese damalige Argumentation auf Seiten der
Amerikaner eine gewisse Entgegensetzung zwischen demokratischer Bildung in
der Schule und Lebensformen in der Gesellschaft, einschließlich einer
verständlichen Kritik dieser Lebensformen. Diese Argumentation überrascht
nicht, da sie an dieser Stelle im Geiste der Reformpädagogik des Amerikaners
John Dewey geschrieben wurde.
Seit rund 20 Jahren nun erscheinen wissenschaftliche Darstellungen über die
Geschichte der Reformpädagogik mit kritischen Interpretationen. Die Gründe
der Kritik liegen in irrationalen Rettungsphantasien bei einigen
Reformpädagogen aus der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts.
Der Titel beispielsweise eines Buches der schwedischen Schriftstellerin Ellen
Key „Das Jahrhundert des Kindes“ aus dem Jahre 1900, wurde damals zu
einem Schlagwort der Reformpädagogik. In diesem Buch jedoch entwickelte
Key auch Vorstellungen, wie mit Hilfe der Eugenik die Höherentwicklung der
Menschheit stattfinden könne. Sie schlägt in ihrem Buch u. a. vor, dass man
psychisch oder physisch unheilbar kranke Kinder einem schmerzlosen Tod
zuführe.
Solche und ähnliche Vorstellungen sind nicht relativierbar, ihre Kritik ist fraglos,
auch wenn sie Erscheinungen der damaligen Zeit gewesen sind, deren
menschenverachtende Konsequenzen sich jedoch spätestens in den Diktaturen
des 20. Jahrhunderts zeigten. Man kann die Reformpädagogik angesichts
solcher Pseudovisionen nicht dadurch rechtfertigen, indem man sie von diesen
zu reinigen versucht.
Worum es aber seit 20 Jahren in der wissenschaftlichen Diskussion über
Reformpädagogik geht ist keine Begründung für ihr Ende. Vielmehr tendieren
die Untersuchungen eindeutig zu ihrer Weiterentwicklung unter den
gesellschaftlichen Bedingungen von heute.
In neueren Darstellungen zur Geschichte der Reformpädagogik wird die
Erziehung vom Kinde aus als gemeinsame Überzeugung ihrer Vertreter
hervorgehoben. Kinder sollen sich nach dieser Auffassung frei entwickeln und
im Unterricht selbsttätig lernen können. Verwiesen wird hierbei zur Erläuterung
beispielsweise auf das vom polnischen Reformpädagogen Janusz Korczak in
den 20er Jahren formulierte „Recht des Kindes auf Achtung“. Ein Kind habe das
Recht, von Erwachsenen auch als Mensch respektiert zu werden. Es ist zwar
nicht erwachsen, doch deshalb kein unvollständiger Mensch.
Dieses Recht führt jedoch nicht nur zur Schlussfolgerung, das Kind frei
wachsen oder gewähren zu lassen. Pädagogik vom Kinde aus heißt nicht nur
Unterstützung eines Heranwachsenden zur Entfaltung seiner Freiheit, sondern
auch zur Entwicklung seiner Achtung gegenüber der Freiheit anderer Kinder
und der Erwachsenen. Korczak betonte daher, dass die Umsetzung des Rechts
des Kindes auf Achtung an einer neuen Schule von der Einrichtung einer
Versammlung und eines Gerichts von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen
abhängt.
Auch Ellen Key entwickelte 1900 keine Pädagogik vom Kinde aus, die als
Plädoyer für eine „laissez faire“-Erziehung zur egoistischen Isolierung
gegenüber dem gesellschaftlichen Leben interpretiert werden müsste.
Sucht man ein reformpädagogisches Ideal von Key, so könnte hierfür ihr
folgendes Zitat dienen: „Das Kind nicht in Frieden zu lassen, das ist das größte
Verbrechen der gegenwärtigen Erziehung gegen das Kind. Dahingegen wird
eine im äußeren sowie im inneren Sinne schöne Welt zu schaffen, in der das
Kind wachsen kann, es sich darin frei bewegen zu lassen, bis es an die
unerschütterliche Grenze des Rechts anderer stößt, das Ziel der künftigen
Erziehung sein.“
Key ging es also nicht darum, Kinder bloß wachsen oder gewähren zu lassen.
Stattdessen ist eine Umgebung zu gestalten, in der sie sich zwar frei von der
Autorität der Erwachsenen entfalten, jedoch auch lernen können, ihre eigene
Freiheit in Übereinstimmung mit der Freiheit anderer zu leben.
Diesen Gedanken, dass ein Kind lernen könne, freiwillig sein Leben in Freiheit
zugleich in Übereinstimmung mit der Freiheit anderer zu führen, versuchten
damals viele Reformpädagogen praktisch zu verwirklichen.
Im Folgenden werden zwei Vertreter aus der Geschichte der Reformpädagogik
vorgestellt: John Dewey und Alexander Neill. Hierbei geht es um konkrete
Theorie und Praxis aus traditionellen Perspektiven der Reformpädagogik, denn
aufgrund solcher konkreten Perspektiven wird künftig mit zu entscheiden sein,
ob Missbrauch von Kindern tradierte Reformpädagogik ist oder ob eventuell
Pseudovisionäre in der Vergangenheit und Gegenwart diesen Missbrauch
reformpädagogisch zu legitimieren versucht haben.
John Dewey beteiligte sich von 1896 bis 1904 an einer reformpädagogischen
Laborschule an der Universität von Chicago. Er selbst war zu dieser Zeit
Universitätsprofessor und Mitbegründer dieser Schule, die später als Dewey-
Schule bezeichnet worden ist. Die Laborschule gestalteten aber zunächst ihre
Lehrerinnen. Erst durch Reflexionen über pädagogische Erfahrungen an der
Laborschule entstand das Schulkonzept von Dewey.
Bildung verstand er als demokratisches Losungswort. Ihr konkretes Ziel sollte
das individuelle Glück sein. Damit meinte Dewey die Übereinstimmung
zwischen den natürlichen Interessen eines Menschen und den
gesellschaftlichen Erwartungen institutionalisierter Berufstätigkeit. Für diese
Bildungsaufgabe versuchte er, eine Schule der Zukunft zu konstruieren.
Aus seiner Sicht mussten damals für den Aufbau einer solchen Einrichtung vier
grundlegende Probleme gelöst werden: erstens eine Verbindung der Schule mit
dem Leben des Kindes; zweitens eine Sammlung von Lehrstoffen, die einen
sinnvollen Wert für die Entwicklung des Kindes beinhalten; drittens die
Umstände und Erfahrungen eines Kindes aus seinem alltäglichen Leben als
Grundlage des Schulunterrichts; und viertens Förderung der individuellen
Entfaltung jedes Schülers.
Der Unterricht in der Schule müsse in Verbindung stehen mit dem
gesellschaftlichen Leben. Das Ziel aber sollte keine Unterwerfung gegenüber
sozialen Bedingungen auf dem Arbeitsmarkt sein. Schüler entwickeln
stattdessen eine pragmatische Intelligenz, mit der sie selbständig ihre
Wechselwirkung zwischen der eigenen Freiheit und der gesellschaftlichen
Umwelt gestalten lernen. Ausgangspunkt hierfür im Unterricht ist daher nicht
der Lehrstoff, sondern die persönliche außerschulische Erfahrungswelt der
Kinder.
Schüler lernen weiterhin mit dieser Voraussetzung im Unterricht Lehrinhalte, die
sie in ihrem Leben außerhalb der Schule anwenden können. Die Erfahrung
eines Kindes also, durch Unterricht sein außerschulisches Leben qualitativ
erfolgreicher gestalten zu können, ist seine innere Motivation zu Leistungen in
der Schule. Sinn des Lernens ist dadurch schon von Anfang an, zukünftig als
Erwachsener eine glückliche Berufstätigkeit innerhalb sozialer Arbeitsteilung
der Gesellschaft auszuüben.
Zur inneren Leistungsmotivation gehört diszipliniertes und gemeinsames
Lernen. Dewey begründet das mit alltäglich beobachtbaren und
wissenschaftlich erkennbaren Bedürfnissen von Heranwachsenden.
Kinder beschäftigen vier natürliche Bedürfnisse: Erstens sind sie von Natur aus
gesellig, möchten sich mitteilen, über ihre Erfahrungen und Gedanken
sprechen, sich mit anderen austauschen. Um sinnvolle Gedanken handelt es
sich für sie dann, wenn sie empfinden, dass es auch ihre Gedanken sind und
nicht die eines Lehrers, der passives Zuhören und Einpauken von Lehrstoff
verlangt. Zweitens zeigen Kinder ein natürliches Verlangen, etwas zu
entdecken, also zu forschen. Drittens möchten sie durch Arbeit selbst etwas
herstellen. Viertens zeigen sie den Wunsch, kreativ tätig zu sein.
Diese Darstellung von vier Bedürfnissen beschreibt natürliche Antriebe zu
individueller und sozialer Selbsttätigkeit von Kindern. Sie sind durch ihre
Selbsttätigkeit motiviert, die Welt gemeinsam mit anderen zu erfahren und zu
lernen. Der Lehrer braucht sie nur indirekt durch anregende Lernumgebungen
für Richtungen zu interessieren, die Kinder in ihrer freien Entwicklung
unversehrt weiterführen. Selbsttätigkeit soll pädagogisch in Richtungen geführt,
jedoch nicht durch Aufforderung oder Autorität erzwungen werden. Kinder
lernen dann schrittweise, selbst zu entscheiden, um Intelligenz, verbunden mit
Verantwortung für die Folgen eigener Handlungen, zu entwickeln.
Schüler erlernen eine solche Intelligenz durch gemeinsame praktische Arbeit im
Unterricht. Hier geht es nicht darum, beliebige praktische Vorhaben zu
inszenieren, sondern Schüler sollten diese vorschlagen oder darüber
entscheiden. Andernfalls ist praktischer Erfahrungsunterricht von Beginn an
langweilig.
Eltern, Lehrer und Schulverwaltung gestalteten damals gemeinsam an der
Laborschule ein Zusammenleben und einen Unterricht, in denen sich die
Schüler glücklich, d. h. normal, entwickeln sollten. Hierfür ist nicht Konkurrenz,
sondern Zusammenarbeit unter den Kindern Voraussetzung. Das galt auch für
die Lehrer. Sie konnten individuell über Methoden und Material ihres Unterrichts
entscheiden. Sie bereiteten den Unterricht durch eine an ihren Kindern
orientierte, effektive und flexible Planung vor. Jede Woche gab es ein formelles
Treffen und täglich informelle Absprachen unter den Lehrern, wo man sich über
Ergebnisse im Unterricht gegenseitig austauschte. Im Mittelpunkt der
Gespräche standen stets Entwicklungen einzelner Kinder. Jeder Lehrer konnte
im Grunde jeden Schüler unterrichten. Die Kinder suchten sich entsprechend
ihren Interessen die Lehrer selbst aus.
Von Beaufsichtigung der Lehrer durch Inspektoren, Ursache vieler Fehler an
Schulen, hielt Dewey nichts. Als wichtige Voraussetzungen für erfolgreiche
Lehrer nannte er einerseits die Freiheit eines Lehrers und andererseits seine
Mitverantwortung für jedes Kind gegenüber Eltern und Kollegen. Lehrer
müssten so unabhängig sein wie Hochschullehrer. Dewey als
Universitätsprofessor war an der Laborschule formell nur ein Kollege neben
anderen.
Die Kinder der Schule wurden nach deren Interessen, sowie nach ihrer
Sozialverträglichkeit untereinander entsprechend ihres altersgemäßen
Entwicklungsstandes eingeteilt, also nicht formal nach Jahrgängen. Diese
Einteilung ersetzte die Selektion nach Schulnoten. Die Leistungen der Schüler
wurden durch kein Ranking miteinander verglichen. Den Unterricht gestaltete
man so, dass den Kindern ihr Erfolg oder Misserfolg selbsttätig bewusst werden
konnte. Für jeden Schüler gab es außerdem irgendetwas, worin er besonders
gut und erfolgreich war. Selten baten Kinder von sich aus um Noten, um ihren
Leistungsstand nach außen zu objektivieren. Entscheidend blieb für die Schüler
ihre Freiheit und Freude im Unterricht.
Es gab Wochen- und Tagespläne. Das Lehrerkollegium gestaltete die Zeiten
und allgemeinen Ziele für einzelne Fächer. Entscheidend hierbei war der
Ausgleich zwischen intellektuellen und handwerklichen Tätigkeiten im
Unterricht.
So sah beispielsweise der Plan für die neun- bis zwölfjährigen Schüler vor, dass
sie rund 23 Stunden in der Woche oder 4 ½ Stunden täglich Unterricht hatten.
Die Fächer hießen Geschichte, Geographie, Wissenschaft, Technik, Kochen,
Wirtschaft, Kunst, Musik, Turnen und moderne Sprachen. Zum wichtigen
Bestandteil des Schulprogramms gehörten auch Exkursionen. Die konkreten
Inhalte des Unterrichts planten Schüler und Lehrer am Beginn stets
gemeinsam. Hierbei ging es den Lehrern grundsätzlich immer um die konkreten
Interessen ihrer Schüler.
Eine Schule der Zukunft sollte nach Dewey reich ausgestattet sein. Dazu
gehören Werkstätten, Sammlungen, Garten- und Parkanlagen, Küche,
naturwissenschaftliche Laboratorien, Bibliothek, Räume für Musik und
darstellende Künste. Daneben sollten verschiedene Materialien wie Holz,
Metall, Musikinstrumente, Kostüme, Theaterkulissen u. v. a. zur Verfügung
stehen.
Weiterhin dürfte nach Dewey eine Schülergruppe nicht mehr als zehn Kinder
umfassen. Der Unterricht sollte sehr familiär erfolgen, damit Kinder gern zur
Schule gehen und dort glückliche Stunden verbringen können. Von
Bedürfnissen der Kinder ausgehende emotionale Beziehungen im Schulleben
sind Voraussetzung für eine freiwillige oder normale Leistungsbereitschaft der
Schüler im Unterricht.
Durch Spiel und Arbeit entwickeln sie Erfahrungen, Gespräche, soziales
Handeln, Wissen, Intelligenz, Leistung, Talente sowie gemeinsame
Verantwortung für Misserfolg oder Erfolg. Verstärkung der Lernleistungen
entstehen hier nicht durch äußere Anreize zu Egoismus und Konkurrenz,
sondern durch äußere Veranlassung innerer Antriebe zu Individualität und
Hilfsbereitschaft gegenüber Schwächeren.
Mittelpunkt des Lernens sollte eine Schulbibliothek sein. Sie ist weniger ein
Raum für einsame Leser, sondern ein Ort für Gespräche zwischen Schülern
über interessante Fragen. Bücher werden nicht als Lernmittel abgelehnt,
sondern als vom Lehrer vorgeschriebene Lehrmittel. Kinder arbeiten dann nicht
nur beim praktischen Lernen mit Dingen gern zusammen, sondern auch beim
theoretischen Lernen über Büchern.
Dewey verstand also demokratische Bildung vom Kinde aus als Gegensatz zum
Eintrichtern des Lehrstoffs vom Lehrer aus. Unterricht soll zur Entwicklung
eigener Gedanken durch das Kind führen. Etwas anderes zu versuchen
tendiere zur Dressur und Konditionierung eines Sklaven. Zur Erläuterung eines
Sklaven bezog sich Dewey auf Platon: „Platon spricht vom Sklaven als von
einem Menschen, welcher in seinen Handlungen nicht seine eigenen Ideen
ausdrückt, sondern die eines anderen.“
In diesem Zitat hatte Dewey, wie er weiter ausführte, konkret das Bild eines
Arbeiters an einer Maschine vor Augen. Die Maschine ist nicht das Problem,
sondern die Fremdbestimmung eines Menschen. Ein Arbeiter funktioniere
damals meist nur als Teil der Maschine. Dewey verstand Fremdbestimmung als
etwas Charakteristisches für die Qualität der Arbeit in modernen
Gesellschaften.
Einseitige Dienstleistung für die Gesellschaft war Deweys Schule nicht.
Demokratische Bildung sollte der Passivität entgegen wirken, der
Gleichgültigkeit von Menschen gegenüber den Folgen ihres Handelns für die
Freiheit anderer. Die Passivität aber schadet vor allem dem Einzelnen selbst.
Lernen vom Kinde aus soll einen Menschen befähigen, später den richtigen
Beruf zu finden, um glücklich leben zu können. Bei Dewey heißt es:
„Herauszufinden, wozu einer geeignet ist, und ihm die Möglichkeit geben, dies
zu tun, ist der Schlüssel zum Glück. Nichts ist tragischer, als seinen wahren
Lebenslauf zu verfehlen oder zu entdecken, dass man durch den Zwang der
Umstände in einen unpassenden Beruf geraten ist.“
Nach Dewey also sollte ein Kind lernen, sich später nicht bloß dem
Arbeitsmarkt anzupassen, sondern seinen individuell passenden Beruf zu
finden, der seinen Interessen entspricht. Zwang der Umstände, der sonst das
Unglück für einen Einzelnen soziologisch vorbestimmen kann, beginnt in der
Schule, wenn ein Kind dort unfrei durch Lehrer fremdgesteuert lernen lernt. Ein
nicht vom einzelnen Schüler ausgehender Unterricht sei undemokratisch, weil
er Menschen dazu dressiert, sich später unfrei beruflichen Erwartungen
anzupassen und damit erheblich unglücklich zu machen.
Erziehung ist nach Dewey eine soziale Funktion der Gesellschaft, weil es um
das Glück des Einzelnen im sozialen Leben geht. Eine schlechte Lebensqualität
im Unterricht mindert nicht nur die Leistungsbereitschaft der Kinder, sondern
behindert später ihre persönliche Lebensqualität und die in der Gesellschaft
insgesamt. Außerdem lernen sie Freiheit im und Verantwortung für ihr Leben zu
trennen. Die Demokratie in der Gesellschaft und das Glück für einen Einzelnen
sollte man daher nicht soziologisch dual, d. h. ohne Zusammenhang,
betrachten.
Ein Element demokratischer Erziehung jedoch thematisierte Dewey für seine
neue Schule damals kaum, nämlich die Selbstregierung in Schulen. Hierfür ist
eine andere Einrichtung ein wichtiges Vorbild geworden:
Die 1921 von Alexander Neill gegründete, bis zu seinem Tod 1973 geleitete und
heute weiterhin arbeitende Summerhill-Schule aus Großbritannien ist vermutlich
die berühmteste Schule mit demokratischer Selbstverwaltung von Kindern,
Jugendlichen und Erwachsenen. Neill bezeichnete diese Form als den
Schlüssel zu jeder am Kind orientierten Erziehung. In Summerhill werden auf
einer wöchentlichen Schulversammlung die internen Probleme des
Zusammenlebens besprochen und wenn notwendig durch gemeinsame
Beschlussfassungen neu geregelt. Schüler und Erwachsene diskutieren
gleichberechtigt und haben jeweils eine Stimme.
Nach Neill könne man den erzieherischen Wert der direkten demokratischen
Selbstverwaltung einer Schule nicht hoch genug bewerten. Wenn eine
antiautoritäre Erziehung ohne die Autorität von Erwachsenen möglich bleiben
soll, dann ginge das nicht ohne die Autorität von Regeln, die durch eine
Schulversammlung beschlossen worden sind. Verzichtet man auf dieses
Gremium, dann würde antiautoritäre Erziehung nicht zur Freiheit führen,
sondern zur Zügellosigkeit von Kindern und Jugendlichen und zum Egoismus
bei Erwachsenen. Aus Neills Sicht hätte das die antiautoritäre Erziehung der
68er-Bewegung damals nicht verstanden.
So überrascht es nicht, dass VertreterInnen aus der 68er antiautoritären
Erziehungsbewegung Neill Anfang der 70er Jahre vorwarfen, er würde seine
Kinder zur Anpassung an die bestehende Gesellschaft erziehen, so dass sein
Summerhill-Konzept für eine antiautoritäre Erziehung nicht in Frage käme.
Neills Pädagogik beabsichtigt in der Tat keine Erziehung zur sozialistischen
Revolution, sondern zur demokratischen Freiheit.
Zur Freiheit eines Kindes formulierte Neill zwar einfache, aber auch klare
pädagogische Vorstellungen. An verschiedenen Stellen heißt es hierüber bei
ihm: „Leben nach eigenen Gesetzen, das ist das Recht des Kleinkindes auf
freie Entfaltung, ohne äußere Autorität in seelischen und körperlichen Dingen.
… Es ist falsch, irgend etwas durch Autorität zu erzwingen. Das Kind sollte
etwas so lange nicht tun, bis es selbst überzeugt ist, dass es das tun sollte.“
Aber Freiheit heißt eben auch, „tun und lassen zu können, was man mag,
solange die Freiheit der anderen nicht beeinträchtigt wird. … Ein Mensch ist …
nicht nur er selbst. Er ist eine Kombination aus allen Menschen, mit denen er zu
tun gehabt und von denen er viele Wertbegriffe übernommen hat.“
Neill meinte, man müsse besonders kleinen Kindern ein Leben nach eigenen
Gesetzen ermöglichen. Sie sollten sich seelisch und körperlich frei entfalten
können. Das bedeutet jedoch nicht, in der nachfolgenden Entwicklung ein
Leben ohne Grenzen zu lernen. Sondern ältere Kinder und Jugendliche
müssten lernen, untereinander und auch gegenüber Erwachsenen die eigene
Freiheit mit der Freiheit anderer Menschen zu verbinden.
Der Ort, wo Kinder und Jugendliche in der Schule das gemeinsam mit
Erwachsenen üben können, ist nach Neill die Schulversammlung. Hier lernt ein
Heranwachsender seine Bedürfnisse und Überzeugungen zu vertreten, über
Gegensätze mit anderen zu diskutieren, um dadurch gemeinsam Regeln zu
entwickeln, die für betreffende oder alle Schüler und Pädagogen gleichermaßen
verbindlich sein sollen.
Die demokratische Schulversammlung war für Neill also ein antiautoritäres
Erziehungsmittel, durch welches Schüler demokratische Lebensform lernen
können. Sie üben hier ihre Konflikte untereinander und mit Pädagogen durch
Diskussion, Perspektivenwechsel, Verständnis und Übereinkunft zu lösen, sich
freiwillig der Autorität gemeinsamer Regeln unterzuordnen, also nicht der
Autorität einer Person.
Die Zuneigung eines Pädagogen besonders zu Kindern in der Schule war für
Neill von entscheidender Bedeutung. Ein Kind zu lieben hieß für Neill als
Erzieher und Lehrer, auf der Seite des Kindes zu sein. An verschiedenen
Stellen schrieb Neill hierüber: „Kinder brauchen Liebe und Verständnis nötiger
als Unterricht. Sie brauchen Anerkennung und Freiheit, um ihrer Natur
entsprechend gut zu sein.“ Der Pädagoge soll „auf Seiten des Kindes stehen.“
Aber: „Kinder verlangen mehr nach Liebe, als sie selbst lieben. … Sie bemühen
sich [also] nie um meine persönliche Anerkennung“, heißt es bei Neill, sondern
„sie wollen nur von der ganzen Schulgemeinschaft anerkannt werden.“ Die
„soziale Anerkennung [ist] die Hauptsache bei einer Reformschule.“
Neill als Pädagoge beabsichtigte also nicht, dass die Kinder oder Jugendlichen,
egal in welcher Art und Weise, ausgerechnet seine Anerkennung anstreben.
Ein eitler Pädagoge war Neill gegenüber Schülern nicht.
Der Unterricht in Summerhill ist nicht obligatorisch, sondern freiwillig. Kinder,
die zuvor an anderen Schulen waren, bräuchten in der Regel einige Monate, bis
sie eine Lernverdrossenheit überwunden haben und den Unterricht freiwillig
besuchen. Neill zumindest beobachtete, dass Kinder von sich aus sehr gern
lernen, wenn man sie nicht zum Lernen nötigt. Dann erübrigen sich auch viele
Fragen der Unterrichtsmethode.
Seit zehn Jahren gibt es in Summerhill zwei Berater in Fragen der
Lehrplangestaltung. Es zeigte sich aber, dass Schüler weniger von modernen
Versuchen halten würden, wenn ihre Lehrer versuchen, ihnen den Unterricht zu
garnieren oder schmackhaft zu machen. Wer freiwillig den Unterricht besucht,
will lernen und weiß, dass Anstrengung und Leistung dazu gehören. So gibt es
normale Unterrichtsklassen mit konventionellem, um nicht zu sagen
traditionellen Methoden des Lehrens und Lernens. Entscheidend aber bleibt,
dass die Interessen der Schüler die thematischen Inhalte des Unterrichts
bestimmen.
Verhaltensprobleme von sogenannten „hyperaktiven Kindern“ versucht man in
Summerhill zunächst mit Hilfe der individuellen Selbstregulation solcher Kinder
durch die Möglichkeiten einer demokratischen Gemeinschaft im Unterricht und
in der Schule zu lösen. Für das Lernen im Unterricht hilfreich ist hierbei die
Freiwilligkeit.
Gelernt jedenfalls wird seit den 20er Jahren in Summerhill, obwohl, ähnlich wie
in der Laborschule von Dewey zuvor, die Teilnahme am Unterricht freiwillig
bleibt. Beide führten die Leistungsbereitschaft ihrer Schüler auf deren
Freiwilligkeit zurück. Ähnlich wie Dewey beobachtete Neill im Unterricht
Freiwilligkeit und Freude am Lernen als Voraussetzung für eine natürliche und
glückliche Entfaltung oder eben einfach normale angstfreie Entwicklung von
Anstrengung und Leistung.
Reformpädagogen von damals wollten eine Schule, wo Kinder für ihr Leben
gern lernen. Autoritäre Verhaltensweisen von Lehrern im Unterricht, so meinte
man, hemmen Leistungen von Schülern, indem sie ein Lernen lehren, durch
das Kinder geringe freiwillige Leistungsbereitschaft entwickeln, somit viele ihrer
Fähigkeiten verkümmern, die später einem Erwachsenen gelegentlich nicht nur
fehlen, sondern manchmal auch als verlorene Möglichkeiten für ein gelungenes
oder glückliches Leben empfunden werden. Das könnte besonders für
individuelle Freiheiten in einer modern entwickelten, demokratischen
Leistungsgesellschaft zu regressiven Folgen führen. Daher ist die
Reformpädagogik nicht zu Ende.

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